El compromiso de la comunidad educativa ante un desastre ambiental

                    Un pequeño incremento en las temperaturas promedio puede multiplicar exponencialmente el riesgo de eventos extremos que contribuirán a olas de calor, inundaciones, aumento del nivel del mar, sequías e incendios más prolongados e intensos. Los meteorólogos señalan que las variaciones de temperatura se harán más volátiles hacia finales de siglo. La inundación es una metáfora antigua en muchas culturas, una fuerza destructiva que deja vulnerable a la sociedad que la padece. El Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático, compuesto por científicos que trabajan bajo los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas, publicó en su quinto informe de los últimos 25 años que la temperatura de la superficie de nuestro planeta aumentó alrededor de 0.8°C en los pasados 130 años y es muy probable que las acciones antropogénicas, incluida la combustión de combustibles fósiles, sean la causa dominante del calentamiento desde mediados del siglo XX.

                     Osvaldo Canziani, distinguido climatólogo argentino, señala que en nuestro país falta una política ambiental nacional que integre estudios ambientales completos junto a observaciones con radares Doppler que miden las corrientes con mayor precisión. Además indica que la deforestación aumenta el contenido de CO2 en la atmósfera hecho que eleva la temperatura y baja el rendimiento de los cultivos de soja, maíz, trigo, cebada y papa por sequías prolongadas.

                      Marcelo Cabido, colaborador del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático -que ganó el premio Nobel de la Paz en 2007-, y Marcelo Zak, ambos investigadores y profesores de la Universidad Nacional de Córdoba, analizaron en un estudio realizado en 2010 la magnitud del problema a escala global y regional y allí concluyen:

"Las tasas de deforestación sufridas año a año por los bosques cordobeses no tienen parangón a nivel mundial, superando incluso a las correspondientes a bosques tropicales en otros países pobres. Cuando se pierden los ecosistemas de bosque desaparecen también los servicios ecosistémicos que redundan en beneficios continuos, gratuitos e insustituibles para las poblaciones humanas (como la purificación del aire y el agua, la formación y retención de suelos, el control de sequías e inundaciones o la polinización)".

                        Greenpeace explica la lógica defectuosa que esgrime la industria de los combustibles fósiles al sostener que la protección de los bosques compensa las emisiones de CO2 cuando en realidad el uso de tecnologías limpias para la producción energética como la eólica y solar son más seguras y sustentables porque no colaboran en el incremento  del calentamiento global. La organización ambientalista informa que en la provincia de Córdoba queda en pie sólo el 4% de los bosques nativos originales y la causa principal de la deforestación es el desarrollo agropecuario y urbano. Santiago del Estero es la provincia con mayor deforestación del país en las últimas dos décadas. Los sucesivos desmontes permiten la pérdida de la protección de la vegetación frente a las fuertes lluvias. Las estadísticas de esta organización indica la pérdida indiscriminada de bosques protegidos a pesar de la vigencia de la Ley de Bosques sancionada  a fines de 2007:

Provincias	1998-2007	Fines 2007 -2013	Pérdida de bosques nativos protegidos por la ley
Córdoba	247.967 ha	44.823 ha	10.796 ha
Santiago del Estero	1.048.762 ha	623.848 ha	320.231 ha

                          

                   De acuerdo al informe que el ServicioMeteorológico Nacional elaboró sobre las precipitaciones ocurridas en febrero de 2015 y el análisis de las estadísticas de la anomalía que ocurrió en el centro del país y su comparación con el valor normal según el período 1961-1990 se manifestó un temporal de lluvia extraordinario en las provincias centrales y del oeste del país: Córdoba, San Luis, Santiago del Estero, Santa Fe, Catamarca y Tucumán, que provocó el desborde de numerosos ríos como el Dulce y arroyos durante 18 días con el saldo lamentable de 12 muertos, 6000 evacuados, pueblos aislados, 1500 viviendas dañadas e interrupción al tránsito de 7 rutas nacionales. Las ciudades más afectadas fueron en Córdoba: Idiazábal, Balnearia, La Carbonada y Jesús María, 10 barrios al norte de la capital de Santa Fe, los pueblos de Santiago del Estero: Bandera y Los Juríes, Lafinur en San Luis y Bañado de Ovanta en Catamarca y en Tucumán: La Ramada, La Cruz, Los Puestitos, Tafí Viejo, Yerba Buena, Las Talitas, Los Nogales y Los Pizarros. 

Idiazábal 15.02.15

               Desde el 16 de febrero cayeron 320 mm en 12 hs. en las Sierras Chicas y varios temporales sucesivos de lluvias intensas durante muchos días superaron el registro de 700 mm. Hace 50 años que no ocurría una inundación tan devastadora como la actual en la provincia de Córdoba. La crecida de enero de 1939 descargó 80 mm en una hora en la ciudad capital.  Las causales antropogénicas locales del desastre ambiental son varias: las obras de infraestructura mal planificadas que obstaculizaron el drenaje del  agua ante un evento como el presente, los asentamientos ilegales dentro de zonas de desborde y la deforestación excesiva de los bosques nativos originales.

Conae: imagen satelital Landsat ETM 7 de Santa Fe bajo las aguas  por el desborde del río Salado 1.05.2003

El día después...en el aula...

                         Ante un desastre ambiental es necesaria una mediación de carácter político de la escuela para producir la intervención de los agentes estatales que hagan posible la justicia social ante eventos graves que conmueven a todo un pueblo. La escena educativa siempre es política porque hay disputa por nuevos sentidos y significados y ante un desastre ambiental el colectivo escolar debe eclipsar al individual. La democratización interna y externa de la escuela se encara con hechos concretos ante la resolución de un problema de extrema gravedad. Se debe proponer una horizontalidad inclusiva más amplia para que la enseñanza sea, en este caso extremo, un instrumento de ayuda para alcanzar la justicia social. Es en el aula durante la práctica pedagógica que los docentes deben promover el análisis de la problemática que se manifiesta en el ambiente local, regional o nacional, en principio mediante el estudio  del vocabulario específico de la anomalía y luego diferenciar el rol de cada uno de los actores y su importancia en el  desarrollo de la misma: amenaza ambiental, causas naturales y antropogénicas, impacto social, vulnerabilidad, riesgo. La interpretación del riesgo incluye el diagnóstico precoz, la gestión rápida y la evaluación precisa imprescindibles para la  elaboración del proyecto ambiental.

           

                      El compromiso de la comunidad educativa ante un evento extremo como es un desastre ambiental exige que se resuelva con la participación de todos y mediante los siguientes pasos:

1. Elaboración de un árbol de problemas para establecer con precisión el problema, las causas y las consecuencias.
2. Realización de una encuesta a la comunidad educativa, inclusive el barrio del entorno a la escuela, para relevar las necesidades comunitarias a fin de controlar el riesgo con la siguiente información:

q       Caracterización y antecedentes del problema.

q       Descripción del ambiente y territorio impactado.

q       Condiciones habitacionales.

q       Infraestructura comunitaria.

q       Actividades económicas de la comunidad.

q       Dinámica comunitaria.

3. Planificación del proyecto ambiental con el enunciado de los fundamentos, objetivos, destinatarios y recursos para el financiamiento o presupuesto.
4. Sistematización y comunicación de las decisiones de la comunidad ante los distintos ámbitos de discusión y ejecución como los organismos gubernamentales y no gubernamentales locales, regionales y/ o nacionales.
5. Gestión del proyecto y los responsables.

En la revista digital que publica Unipe se leen proyectos ambientales sobre problemáticas relacionadas con el agua realizados  por alumnos de la Escuela Media San José de Calasanz, Ramona, Santa Fe y del Colegio San Ignacio de Tandil, Buenos Aires, ambos premiados internacionalmente.

 Bibliografía de consulta

 -         AA.VV. Le Monde diplomatique. Edición especial Unipe: Universidad Pedagógica Buenos Aires. Hacia dónde va la educación. Los grandes temas de la agenda educativa en el análisis de los principales especialistas. Febrero-Marzo 2015.

-         Achenbach, J. “Días de incredulidad”. National Geographic en español. Marzo 2015.

-         Durán, D. Proyectos ambientales y sustentabilidad. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2012

-         Parker, L. “Mantenerse a flote”. National Geographic en español. Febrero 2015.

-         Tamames, R. El grito de la Tierra. Biósfera y cambio climático. Barcelona: RBA Libros, 2010.

-         Van Ypersele, J.P. 2008 “El clima visto desde el Sur. El calentamiento global según los países emergentes” Buenos Aires: Capital Intelectual.

Sitios web visitados

-         www.smn.gov.ar

-         www.ambiente.gov.ar

-         www.cba.gov.ar

-         www.sde.gov.ar

-         http://www.ipcc.ch/home_languages_main_spanish.shtml

-         www.greenpeace.org.ar

-         www.unipe.edu.ar

-         www.conae.gov.ar

-         Entrevista al Dr. Canziani, O. realizada por DyN publicada en edición digital de diario La Voz, Córdoba.

Incendio forestal, Lago Cholila, Chubut, Argentina

                 La desaparición de bosques y cubierta vegetal por incendios destruye habitats, acelera la erosión y multiplica la carga de sedimentos de los ríos, haciendo que las inundaciones estacionales se agraven. Por otra parte, la cantidad de dióxido de carbono desprendida por los incendios contribuye a la emisión de gases de efecto invernadero. Otro elemento negativo se evidencia cuando el fuego afecta la capa fértil de los suelos, el resultado puede ser una tierra sin capacidad de regeneración a corto y mediano plazo.

                      El más importante incendio forestal de los últimos 70 años se inició el 16 de febrero de 2015 y aún continúa al oeste del departamento de Cushamen, Chubut en los alrededores de Cholila. El fuego cubre el valle del lago Cholila en sus márgenes norte y sur, el cerro Cholila y los cañadones Del turco y Tucu tucu , hay focos en el arroyo Jara, el río El turbio y cerro Radal. 

                      

                      El avance de las llamas hacia el este amenaza a los 2400 habitantes de la localidad de Cholila, fundada el 15 de Diciembre de 1944. Las especies que están en riesgo en este ecosistema del bosque andino patagónico son principalmente ñires, lengas, coihues, cañas colihue y alerces, la especie emblemática de la región, puesto que el Parque Nacional Los alerces dista 4, 5 km en línea recta del foco ígneo. En lo que respecta a la fauna, están comprometidas distintas especies de lagartijas y roedores, aves, huemules y pudús, un ciervo pequeño.

                        En algunas zonas por donde está pasando el fuego se ven afectados lugares de pastoreo vacuno y pequeños poblados. 

                     El humo encajonado en los valles impide el trabajo de los 6 aviones hidrantes y de un helicóptero además como la zona es montañosa se torna difícil la operación de 120 brigadistas y 14 autobombas hecho que generó que el gobierno provincial declare la zona en estado de emergencia ambiental. El fuego alcanzó ya a 20.000 ha y se desplaza a casi 1000 m por hora.

                       Las autoridades han dado diferentes causales probables de los focos de incendio: un rayo durante una tormenta eléctrica, aunque los pobladores no han detectado evidencias de tal acontecimiento, la abundancia de caña colihue en floración podría ser el principal combustible que aceleró el fuego o motivos intencionales para un futuro loteo y venta a bajo costo  de las tierras fiscales que quedarán sin el bosque disponibles para la construcción de nuevos emprendimientos inmobiliarios residenciales o turísticos.

                          La Provincia del Chubut tiene una superficie aproximada de bosques cultivados de 31.527,5 hectáreas, el mayor porcentaje corresponde a plantaciones de Pinus ponderosa, Pinus oregon, Pinus murrayana y Pinus insigne y en menor medida álamo. Las áreas donde se ubican las forestaciones son en la parte andina con predominio de coníferas y las áreas bajo riego con salicáceas ocupando a 16 productores o empresas en 2400 has .

Existen organismos de prevención y lucha contra incendios en esta provincia: Centro de Investigación y Extensión Forestal  Andino Patagónico, Dirección de Bosques y Central de Lucha contra incendios forestales de Parques Nacionales.

Las condiciones de extrema sequedad durante los períodos 2011-2012 y  2012- – 2013, con déficit de lluvias anuales, baja humedad y altas temperaturas, a lo que se suma el desaprensivo accionar de las personas, fueron las consecuencias de temporadas de incendios forestales con más superficie afectada que en períodos anteriores.

Durante el primer período se quemaron 270,98 hectáreas de bosque cultivado, y se detectaron 39 focos de incendios. Mientras que en el período 2012-2013, fueron afectadas 21,50 hectáreas en 19 focos.

Durante los dos períodos los departamentos más afectados fueron Cushamen y Futaleufú.

Los meses de verano concentraron la mayor superficie quemada para ambos períodos, aproximadamente el 70% de las causas fueron intencionales y negligencia y el resto desconocida, para el primer período. Para 2012-2013 el 42% fueron intencionales, 21 % desconocidas y negligentes y el 16% accidentales.

Más del 90% de la superficie quemada correspondió a bosques de pino y el porcentaje restante a sauces.

La zona afectada por los incendios pertenece a la Comarca de losAndes de la provincia de Chubut, la región Occidental que se extiende a lo largo de la frontera con Chile y su principal actividad es el turismo deportivo y de aventura. Presenta cordones montañosos como bloques aislados orientados de noreste al sudoeste, las cumbres son agudas con abundancia de nieve, las alturas próximas a los 2000 metros disminuyen en altura hacia el Sur. La máxima provincial es el cerro Dos Picos de 2.515 metros, al oeste del lago Cholila. Son de origen terciario y se encuentran separados por valles transversales anchos y bajos, orientados en dirección este-oeste, ocupados por lagos glaciarios y ríos que nacen al este de las montañas. Estos valles existían antes del levantamiento definitivo de los Andes patagónicos y por lo tanto, los ríos pudieron mantenerse con su acción erosiva, en la pendiente del Pacífico; más tarde, la acción glaciaria la ensancho y profundizó dando origen a extensas áreas deprimidas que al ser ocupadas por aguas, formaron los actuales lagos. Esta cordillera actúa como divisoria climática ya que detiene los vientos húmedos del oeste, los que descargan su humedad en este sector, avanzando hacia el resto de la provincia completamente secos.

Los suelos son blandos, con elevado contenido de humus y alta capacidad de retención de líquidos.

A causa de los vientos que llegan desde el Pacífico, las precipitaciones van de los 700 a los 2.500 mm, y se producen en los meses invernales, siendo la temperatura media de 8ºC. Los vientos predominantes de variada intensidad son del Oeste.

Sistema Nacional de Evaluación de Peligro de Incendios (SNEPI)

A 15 años de iniciado este Programa, el Índice Meteorológico de Peligro de Incendios Forestales se encuentra implementado en las ecorregiones Bosques Patagónicos, Monte de Llanuras y Mesetas (parcialmente), Espinal (parcialmente), Campos y Malezales, Selva Paranaense, Puna, Monte de Sierras y Bolsones, y Selva de las Yungas. 

Este indicador, utilizado en forma conjunta con pronósticos meteorológicos extendidos elaborados por pronosticadores, permite prever las condiciones de peligro y situaciones críticas ante el fuego para las operaciones de control con hasta 72 horas previo a que las mismas ocurran. De esta forma se cuenta con un Sistema de Alerta Temprana clave para brindar seguridad durante las operaciones a los combatientes de incendios y a la población en general, y definir por lo tanto en forma eficiente las medidas de prevención. El riesgo de incendio se clasifica en bajo, moderado, alto, muy alto y extremo. Los índices complementarios para el análisis y evaluación son de sequía, de estabilidad atmosférica, de severidad de la baja atmósfera y de vegetación. En la década de 1980 se empleó el método De peligro de propagación de incendios forestales, desarrollado por Rodríguez y Moretti. Este índice fue desarrollado para la Región Andino Patagónica. Las variables que se consideraron fueron: la temperatura, la humedad relativa, el viento y los días consecutivos con o sin precipitación. Se asumió que cada una de las variables utilizadas explicaba un determinado porcentaje del peligro total de propagación del fuego. Las dos primeras variables determinan el contenido de humedad y la resistencia a la ignición de los combustibles; la ocurrencia o no de precipitación determinan la alternancia entre períodos secos y húmedos. El peso asignado a cada variable se determinó según el sistema Delphi.

 

  

 

Bibliografía de consulta

-         Aguado, I. – Camia, A. 1998. Fundamentos y utilización de índices meteorológicos de peligro de incendio. Alcalá de Henares, Madrid: Universidad de Alcalá, Departamento de Geografía, Serie Geográfica Vol. 7: 49-58.

-         Dentoni, M.C. - Muñoz, M.M. 2012, Evaluación de peligro de incendios. Informe técnico N° 1. Sistemas de evaluación de peligro de incendio. Esquel: Plan Nacional de Manejo del Fuego.

-         Dirección General de estadísticas y censos, 2014. Anuario estadístico. Rawson, Chubut.

-         Julio, G. 1990. Diseño de índices de riesgo de incendios forestales para Chile. Valdivia: Universidad Austral de Chile, Instituto de Manejo Forestal.

 

 

Las salidas de campo, una experiencia comunitaria enriquecedora

        En coincidencia con Carlos Cullen (2005) afirmamos que la escuela es el lugar público de los conocimientos donde su enseñanza se hace práctica social, normalizadora e innovadora y donde el aprendizaje es tiempo de producción de sentidos, diferenciados y comunicables. El aula es el recinto habitual y cotidiano de esa enseñanza y de ese aprendizaje aunque también es posible satisfacer esos derechos brindándoles otros recursos que están fuera de ese recinto. Una de las opciones en las clases de Geografía es la salida de campo, la visita didáctica o paseo pedagógico, mal interpretado como excursión o viaje con los alumnos. Estos últimos términos entran por consenso en la categoría de entretenimiento, festejo, turismo o deporte y a escala temporal se los clasifica como excursión si la salida es de corto plazo dentro  del horario escolar o viaje si transcurren varios días sin la asistencia a la escuela. La planificación de una salida didáctica siempre deberá corresponder a objetivos claros que permitan afianzar la interpretación de una problemática del espacio geográfico local o regional. Todos aquellos aprendizajes, desde esta perspectiva, son una invitación a la búsqueda de un pensamiento nuevo, sustentable, que supone un cambio en la percepción  temporal y espacial de un problema así como la toma de un compromiso de los actores involucrados en la experiencia. Estas salidas vinculan al estudiante con la comunidad y con el ambiente por eso deben ser actividades integrales y sistémicas con énfasis en la interpretación de las interacciones y la acción social participativa para hallar una solución posible a la problemática que se estudia.

             En esta propuesta es necesaria la participación de toda la comunidad educativa porque:

q   Se construye un pensamiento crítico sobre las problemáticas ambientales, sociales, culturales y económicas del espacio que se visitará.

q       Se fomenta la interculturalidad a través de la revalorización de los saberes locales.

q       Se despierta el pensamiento creativo de todos los actores involucrados.

q       Se crean nuevos procesos solidarios

q       Se respeta la diversidad cultural y biológica.

q     Se desarrolla la interdisciplinariedad y la transversalidad de contenidos curriculares y extracurriculares.

        La escuela es entonces un campo abierto de comunicación, participación, creación, reflexión, interacción y toma de decisiones. De ahí que la visita didáctica es un proyecto educativo colectivo  para establecer un cambio cultural. La planificación de la salida didáctica es una gestión sustentable  que contribuye a detectar y resolver los problemas asociados al área y que afectan al espacio geográfico. La estimulación del desarrollo de una pedagogía de enfoque interdisciplinario e integrado con una visión constructivista del aprendizaje favorece la práctica educativa orientada a la interpretación de la complejidad del espacio geográfico in situ. La promoción del compromiso contribuye a un cambio social, cultural y económico a partir del fomento de valores, actitudes y habilidades que permiten al estudiante formar el criterio propio, asumir responsabilidades y gestionar un proyecto constructivo. Es muy importante la capacitación tanto para la acción individual como para la acción colectiva en la toma de decisiones y mejoras del entorno porque en el futuro los estudiantes formarán parte de una sociedad sustentable que reducirá la pobreza, eliminará las desigualdades sociales, promoverá la equidad económica, fomentará la multiculturalidad y respetará la diversidad biológica.

Las redes sociales que se manifiestan en la comunidad educativa deben:

q       Promover las relaciones horizontales y democráticas.

q       Desarrollar el sentido de solidaridad-

q       Potenciar las capacidades de sus miembros.

q       Optimizar la disponibilidad y el uso de recursos humanos, físicos y financieros existentes.

q       Respetar y enriquecer la diversidad de sus miembros.

           Para lograrlo es necesario que se detecte o se intuya la problemática en el espacio geográfico que se visitará, se planifiquen las actividades antes de la visita con herramientas como el árbol de problemas y el árbol de objetivos y se las ejecute con precisión durante la visita y luego se las evalúe al finalizar la salida a campo. Los actores involucrados en la interpretación de la problemática pueden solicitar charlas explicativas a profesionales externos a la comunidad educativa previas al diagnóstico, también es de interés que realicen talleres para organizar las distintas actividades que se llevarán a cabo durante la visita así como el  reparto de roles que se cumplirán durante la salida de campo y  a modo de evaluación final se organicen conferencias, encuentros y entrevistas con los actores sociales que puedan resolver las soluciones pensadas desde la intervención durante la visita a fin de exponer las fortalezas y las debilidades que se detectaron durante la interpretación de la problemática planteada .

Algunos problemas interesantes de carácter local y/ o regional para interpretar en una visita didáctica son:

 Imagen de GE del basural a cielo abierto que está  en la parcela limitada entre las calles Armenia, Juan de Garay, Gavilán y Ciriaco Ortiz en el barrio Pueyrredón, ciudad de Córdoba, un símbolo de la problemática de la higiene urbana en varios barrios de ciudades muy pobladas.

q     La presencia de un basural a cielo abierto en las proximidades del barrio.

q     La erosión de suelos en las cercanías de escuelas rurales.

q     La contaminación de las aguas subterráneas en áreas rurales y urbanas.

q     La extracción de minerales a cielo abierto en las cercanías del barrio.

q     La desnutrición en niños de corta edad de la comunidad educativa.

q     Las frecuentes inundaciones del barrio.

q      Una enfermedad endémica como el “mal de Chagas” que afecta a la comunidad escolar.

q     La deserción escolar en áreas marginales de la ciudad.

q     El crecimiento y el hacinamiento de la población en los barrios marginales.

q     La extinción de especies de flora y de fauna locales.

q     La expansión de especies exóticas consideradas plagas en áreas urbanas.

 Bibliografía de consulta

 Astudillo,C., Rivarosa, A, 2003. Comunidad de aprendizaje: un proyecto colectivo para el abordaje de problemáticas socio-ambientales en la escuela. Córdoba: Universidad Nacional de Río Cuarto.

Beck, U. 2006. La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.

Cullen, C. 2005. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

Del Moral, A., Rossi, E. 2012. Ambientalizar el currículo escolar. Buenos Aires: La Crujía.

García, J.E. 2004. Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Diada.

Gutierrez, D.E. 2009. Hablar con el bosque. Buenos Aires: La Crujía.

Leff, E.L. 2000. Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad y poder. México: Siglo XXI.

Reboratti, C. 2000. Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires: Ariel.

Tenti Fanfani, E. 1993. La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. Buenos Aires: Unicef-Losada.

 

La ficción, un recurso para interpretar la realidad

               Jorge Luis Borges1 cita a Benedetto Croce, filósofo, historiador y crítico literario italiano, al definir a la literatura como el arte de la expresión, es decir, es la capacidad de sugerir al lector una sucesión de imágenes, una sucesión de “vastos laberintos de palabras” como es Ulises o  Finnegans Wake, las novelas memorables de James Joyce.

               Agrega Daniel Link (2009:308) una cita textual de la idea que tiene Borges sobre la exclusividad de la escritura literaria: “ Si la literatura no fuera más que un álgebra verbal cualquiera podría producir cualquier libro, a fuerza de ensayar variaciones.” Y expresa en la misma obra (2009:287)  que no hay imagen sin una relación con el tiempo y el espacio y ejemplifica “Sabemos que dos son las matrices de sentido que organizan los viajes: el viaje ordinario (cuyo modelo son los Periplos escritos por los geógrafos, mercaderes y otros profesionales para un público que necesitaba de esas descripciones más o menos realistas para organizar sus expediciones) y el viaje extraordinario (cuyo modelo es la Odisea, donde el viajero parte al encuentro de lo desconocido).”

                La relación entre el espacio geográfico y las obras de ficción no es un tema muy desarrollado en las clases de geografía en Argentina a pesar de los grandes escritores que pueblan la literatura de nuestro país. Horacio Capel (2001:30) señala que si se leyera a Jorge Luis Borges encontraríamos enseñanzas como el uso del buen lenguaje, la observación y la comparación que permiten con facilidad el análisis del espacio geográfico. En las obras de ficción también se relacionan e influyen la sociedad y el ambiente. Los escritores eligen el lugar de acuerdo a sus propias experiencias o toman de otros textos lugares para crear sus obras literarias, algunos lugares son reales y otros ficticios, por caso Arthur Conan Coyle elige a Londres, James Joyce sitúa a Ulises en Dublín y Miguel de Cervantes recorre la región de La Mancha con El Quijote.

                Leer y escribir son tareas indisociables de la vida escolar y hacerlo con propiedad es imprescindible en la actualidad porque es un derecho de todos los ciudadanos a la formación de opinión pública necesaria para el diseño y evaluación de las propuestas de políticas de gobierno. El docente debe seleccionar las fuentes literarias que representen nuevos desafíos a los estudiantes, incentiven la creatividad, la curiosidad, el entretenimiento placentero al leer una obra de arte junto al aprendizaje de nuevos temas que le brindarán un soporte para una autonomía crítica del pensamiento. La transversalidad entre materias afines a geografía como lengua, literatura, historia, biología, etc. promueve un estudiante lector capaz de aprender en las obras de ficción las escalas temporales, distinguir en éstas el lugar y el mundo globalizado, identificar formas de resistencia y propuestas alternativas a los modelos hegemónicos, analizar problemas entre sociedad y naturaleza, conocer diferentes comunidades y visiones del mundo. Felipe Romano (2014: 2) expresa “no intentamos reemplazar los saberes académicos sino que procuramos aportar otros caminos (no excluyentes) que aumenten y liberen nuevas perspectivas del conocimiento.”

                Ricardo Piglia (2013:205) sentencia, a través de su personaje Tardewski, que “ Nadie sabe leer, nadie lee. Porque para leer, hay que saber asociar.” Y en boca de otro protagonista, Emilio Renzi, señala que Borges al escribir su ficción “usó como temas de sus relatos” a escritores argentinos y para saber qué escritores él valoraba realiza una lista: “1. José Hernández (“Tadeo Isidoro Cruz”, “El fin” y otro más en El hacedor). 2. Sarmiento (“Diálogo de muertos”). 3. Groussac (“Pierre Menard”). 4. Lugones (el texto que abre El hacedor). 5. Roberto Arlt, el cuento este que digo2”. El uso de textos literarios en las clases de geografía debe ser acorde con el tema principal de enseñanza y se coordina con los docentes de lengua castellana o extranjera, literatura e historia entre otros. Proponemos sumar a la lista que a través de sus personajes aporta Ricardo Piglia (2013) otros escritores argentinos que pueden estar en el curriculum escolar por caso, Horacio Quiroga, Joaquín V. González, Alberto Gerchunoff, Esteban Echeverría, Olegario V. Andrade, Estanislao Zeballos entre otros destacados.

Propuesta de una selección de ficciones en la planificación de una práctica docente en las clases de geografía:

1. Link, D. 2009: “Ciudades” en Link, D. 2009. Fantasmas. Imaginación y sociedad. Buenos Aires: Eterna Cadencia Editora.

En este ensayo literario se analiza la ciudad actual como producto de la cultura burguesa y se la define como un espacio inhabitable donde se manifiesta la práctica del control social y la dominación política. El autor ejemplifica el tratamiento del espacio urbano imaginado por escritores argentinos en novelas como Rayuela (1963) de Julio Cortázar y Glosa (1987) de Juan José Saer. El texto es significativo para realizar un debate en clase con los estudiantes e invitados especialistas en urbanística (geógrafos, arquitectos, funcionarios, etc.) y publicar las conclusiones en el blog de la materia o en la revista escolar.

2. Cortázar, J. 2007: Lucas, sus meditaciones ecológicas en Cortázar, J. 2007. Cuentos completos/3. Colonia Suiza, Uruguay: Punto de Lectura.

En este cuento es  interesante el planteo que realiza el autor sobre el concepto de naturaleza desde la perspectiva de un habitante de un espacio urbano y es importante  profundizarlo en clase y comparar la idea del espacio rural que tiene un estudiante que habita en un espacio urbano.

3. Neruda, P. 2008: Confieso que he vivido: Infancia y poesía en Neruda, P. 2008. Antología fundamental. Santiago de Chile: Pehuén.

Esta prosa que describe la Araucanía chilena y en particular, Temuco, la ciudad natal del poeta, ayudará a comparar, establecer ventajas, identificar problemáticas y escribir conclusiones de ese espacio durante el siglo XX y principios del siglo XXI. 

4. Arlt, R. 2003: “Los sueños del inventor” en Arlt, R. 2003. Los siete locos. Buenos Aires: Santiago Rueda Editor.

El capítulo de esta novela que describe los conflictos de los trabajadores en el espacio urbano porteño posibilita a los estudiantes resolver una ejercitación teatral en clase sobre algunas situaciones análogas que ocurren en la actualidad.

5. Darwin, Ch. 2009: Capítulo XVIII: “Tahití y Nueva Zelanda” en Darwin, Ch. 2009. Viaje de un naturalista alrededor del mundo. Vol. II. Madrid: Akal.

En este relato de viaje el autor describe el ambiente y la sociedad insular y es un interesante contenido para que los estudiantes reunidos en grupos en clase puedan comparar el texto con el presente de esos espacios geográficos. 

6. Sarmiento, D.F. 1965: Capítulo Primero. Aspecto físico de la República Argentina y caracteres, hábitos e ideas que engendra en: Sarmiento, D. F. 1965. Facundo. Buenos Aires: Ediciones Selectas S.R.L.
   Esta obra difícil de clasificar, ensayo o novela biográfica, describe en este capítulo el espacio geográfico urbano y rural argentino en el siglo XIX y permite a los estudiantes realizar una comparación y actualización de ambos espacios en un diálogo intenso con el autor  a través del tiempo. 
7.  Echeverría, E. 1973. El matadero. Buenos Aires: Kapelusz. Este cuento les ayuda a los esudiantes a reconocer las problemáticas en el sur del espacio urbano porteño y es posible establecer analogías y marcar diferencias de esos barrios en la actualidad.

8.  Borges, J.L. Del rigor en la ciencia: Después de escuchar la lectura en la voz del autor del breve cuento, resulta interesante debatir en clase la  presentación de la cartografía como saber que brinda información geográfica sometida a intereses estatales, sociales y económicos así como es posible también afianzar, en el intercambio de ideas, los conceptos y aplicaciones de escala cartográfica, mapas, cartas topográficas y planos.

          Propuesta de actividad de clase de geografía con el siguiente texto de ficción

      

   

Estudio del espacio geográfico en Mario Vargas Llosa (2010). El sueño del celta. Cap. IV. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

Introducción:

El capítulo IV, por su contenido, se sugiere instrumentarlo mediante actividades interdisciplinarias entre geografía y otras materias importantes de la currícula escolar como literatura, historia, biología y educación para la salud. La planificación exige la realización de reuniones de trabajo transdisciplinario previas a la actividad para enriquecer el tratamiento de los diversos temas que el autor expone en la ficción. Los alumnos aprenderán a valorar la diversidad de opiniones y el trabajo en equipo. El consenso así acordado con otros colegas que dictan esas materias facilitará el estudio de las problemáticas que se manifiestan hoy en el  espacio geográfico elegido por el autor de la novela. Aquí presentamos una propuesta didáctica para la clase de geografía, aunque seguramente, los colegas geógrafos resolverán esta iniciativa aportando ideas renovadoras y superadoras a ésta y de la misma manera lo harán los docentes de las otras materias acorde a su campo de investigación.

Propósitos generales de la actividad:

- Comprender las problemáticas socio-territoriales y ambientales desde la transdisciplinariedad.

- Conocer distintas interpretaciones en el estudio de las temáticas geográficas a partir del texto ficcional.

      -  Promover el uso  de variadas fuentes de información.

-  Aplicar los recursos geotecnológicos en el desarrollo de la actividad de cada grupo.

-  Ayudar a la construcción de una conciencia ciudadana sensible hacia los problemas del mundo contemporáneo.

- Fomentar una formación crítica y comprometida con las problemáticas de nuestro tiempo.

Objetivos específicos de la actividad:

-         Localizar el espacio geográfico mediante el uso de geonavegadores libres en la web.

-         Analizar las características ambientales actuales y comparar con aquellas del texto elegido.

-         Buscar estadísticas de variables sociales de la población que habita el territorio que narra el autor.

-         Describir las problemáticas de la sociedad actual y compararlas con las que describe el texto.

-         Comparar las actividades económicas que se mencionan en la novela a principios del siglo XX y las que se realizan en la actualidad en ese país.

-         Buscar información académica sobre los temas elegidos como importantes en sitios web.

-         Elaborar mapas y gráficos.

-         Exponer ideas críticas frente a las problemáticas analizadas y aportar posibles soluciones en una mesa de debate final.

Materiales necesarios para resolver la actividad:

-         Netbook o notebook con conexión a web.

-         Geonavegador libre como Google Earth y Google Maps.

-         Programa Excel y Word.

-         Estadísticas de ONU y BM  del país correspondiente, de Noruega y Argentina.

-         Información del sitio oficial de ese país en la web.

-         Mapa de África con división política actual.

Desarrollo de la actividad:

-         Los estudiantes se reunirán en grupos o equipos de investigación (integrados por 3 o 4 alumnos) según afinidades personales o escolares que ellos consideren valiosas.

-         Cada grupo elegirá un nombre para su identificación a partir de una toponimia o elemento destacado en la ficción del contenido del capítulo IV.

-         Cada grupo tendrá en clase los materiales necesarios para completar los ejercicios.

-         Al constituirse cada grupo elegirá el temario de una oferta de documentos que estarán en la carpeta pública del docente.

-         El tiempo de realización de la actividad de cada grupo será de 3 hs. de clase, la exposición será de 15’ y el debate final para el intercambio de ideas y propuestas 1 hora de clase.

-         La lectura previa del Cap. IV es imprescindible para resolver con éxito la actividad.

-         El rol del docente es orientar, asesorar y evaluar de forma permanente a los estudiantes mientras realizan la actividad.

Grupo 1

q       Localicen en Google Earth (GE) el territorio que describe el autor en el Cap. IV y guarden la imagen.

q       Identifiquen con Google Maps la toponimia que allí se menciona y guarden la imagen.

q       Destaquen en GE la actual capital de ese país con el nombre y guarden la imagen.

q       Hallen información con la función de GE Street view de espacios significativos de la capital y elaboren un informe.

q       Tracen el perfil topográfico con GE de sitios del territorio destacados por el autor.

q       Realicen con la función grabar de GE un video que muestre alguna problemática social o económica en ese espacio geográfico.

Grupo 2

q       Busquen información en diarios y publicaciones sobre la organización política actual de RD de CONGO.

q       Elaboren una línea de tiempo con los principales acontecimientos, las formas de gobierno  y las autoridades que han ejercido el poder en el territorio.

q       Establezcan y analicen las problemáticas que se manifestaron durante los distintos gobiernos.

q       ¿Qué papel han desempeñado los organismos internacionales ante esos conflictos?

q       ¿Cuál es la situación actual? Establezcan las causas y las consecuencias.

q       ¿Qué aportes o soluciones pueden brindar?

Grupo 3:

q       En el cap. IV de la novela, el autor menciona los recursos naturales que se explotaban a principios del siglo XX en Congo.

q       Indiquen  cuáles son los recursos naturales actuales que despiertan más interés en ese país. 

q       Expresen en un informe qué destino/ aplicación tienen.

q       Busquen estadísticas y preparen gráficos de éstos a nivel país y comparen a nivel mundial.

q       Localicen en un mapa de África los recursos naturales indicados en el ejercicio anterior con distintos signos cartográficos.

q       Establezcan las problemáticas que se relacionan con la principal actividad económica en ese país y a nivel mundial.

q       Destaquen el rol de los europeos y el de la sociedad local en la explotación de los recursos naturales a principios del siglo XX y comparen con la actualidad.

q       Brinden posibles soluciones.

Grupo 4:

q       En el cap. IV el autor describe a la sociedad europea que colonizó el territorio y a la sociedad local.

q       Busquen estadísticas sobre la sociedad actual que habita ese territorio en ONU y BM y comparen con países como Noruega y Argentina.

q       Preparen gráficos que ilustren la situación social de esos 3 países .

q       Localicen en el mapa de África la distribución de la población de ese país con distintos signos cartográficos y analicen las causas que la determinan.

q       Describan en un informe las problemáticas sociales actuales más importantes. Comparen con el texto del cap. IV.

q       Brinden posibles soluciones.

Grupo 5:

q       En el cap. IV el autor menciona enfermedades que afectaban a la sociedad de ese país a principios del siglo XX.

q       Busquen información sobre las enfermedades que afectan hoy a la sociedad congoleña.

q       Hallen las estadísticas sobre esas enfermedades a nivel país y mundial.

q       Preparen gráficos para ilustrar.

q       Elaboren un informe y comparen con el contenido del cap. IV.

q       Busquen en los diarios y relacionen con una enfermedad que en la actualidad está diezmando otras sociedades  africanas.

q       Localicen en el mapa de África todos los países que están padeciendo pandemias graves mediante el uso de distintos signos cartográficos.

q       Brinden posibles soluciones

Duración total de la actividad:

q       6 horas de clase

Evaluación de la actividad:

q       El docente evaluará: 1. la defensa oral del  tema que los estudiantes por grupo realizarán ante sus pares 2. el informe de la actividad elegida por cada grupo. 3. la intervención de cada grupo en el debate final.

 

Bibliografía de consulta

Arlt, R. 2003. Los siete locos. Buenos Aires: Santiago Rueda Editor.

Capel, H. 2001. Dibujar el mundo. Borges, la ciudad y la geografía del siglo XXI. Barcelona: Serbal.

Cortázar, J. 2007. Cuentos completos/3. Colonia Suiza, Uruguay: Punto de Lectura.

Darwin, Ch. 2009. Viaje de un naturalista alrededor del mundo. Vol. II. Madrid: Akal.

Echeverría, E. 1973. El matadero. Buenos Aires: Kapelusz.

Liberali, A.M. 2011. Geografía sin toga y sin pizarrón. Luján: UNL.

Link, D. 2009 Fantasmas. Imaginación y sociedad. Buenos Aires: Eterna Cadencia Editora.

Neruda, P. 2008 Antología fundamental. Santiago de Chile: Pehuén.

Piglia, R. 2013. Respiración artificial. Buenos Aires: Debolsillo.

Romano, F. 2014. La Geografía en la Literatura. Buenos Aires: Editora R y C.

Sarmiento, D.F. 1965. Facundo. Buenos Aires: Ediciones Selectas S.R.L.

Schäffer, N.O. 1998. Ensinar e aprender geografía. Porto Alegre: AGB-FA.

Vargas Llosa, M. 2010. El sueño del celta. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

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1 Conferencia sobre James Joyce en la Universidad de La Plata.

2 El informe de Brodie: “El indigno”.